نشست حاضر در سه بخش مجزا انجام شد. در هر بخش یکی از ارائه کنندگان محترم به طرح ایده خود پرداخت و ناقدان نیز به نقد و بررسی آن پرداختند.

بخش اول: مدارس اجتماع عادل

در بخش اول دکتر حسنی (استادیار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش) ایده مدارس اجتماع عادل کلبرگ را طرح کردند. نکاتی که ایشان در این نشست مطرح کردند از این قرار بود:

کلبرگ یکی از معدود روانشناسانی بود که به طور مستقیم وارد نظریه پردازی برای تربیت اخلاقی شد. به طور کلی دو مدل تربیت اخلاقی براساس دیدگاه او مطرح شده است. اولین دیدگاه توسط «بلات» از شاگردان کلبرگ مطرح شد. این دیدگاه مبتنی بر  مداخله آموزشی تنش زاست. در این مدل معلم به طرح معماهای اخلاقی در میان دانش آموزان می پردازد و از طریق ایجاد تنش بوسیله معماها به دانش آموزان کمک می کند تا معاماها را حل کرده و از این طریق رشد یافته و به مراحل بالاتر اخلاقی منتقل شوند. این ایده بعدها به دلیل اشکالات عدیده از جمله ناپایداری، توسط خود کلبرگ نقد و کنارگذاشته شد. کلبرگ پس از آن براساس پذیرش جایگاه و تأثیر گروهها در رشد و تحول اخلاقی،  ایده مدارس اجتماع عادل را مطرح کرد. این ایده دو مولفه اصلی دارد:

1.         ساختار عادلانه مدرسه که کاملاً توسط خود دانش آموزان اداره می شود.

2.         همبستگی اجتماعی مدرسه

دکتر حسنی در ادامه به سه معنای عدالت در نظریه کلبرگ اشاره کرد. عدالت توزیعی، رویه ای و جبرانی.

مهم ترین نقدهای وارد شده به این دیدگاه از سوی ناقدان از این قرار بود:

1.         ادبیات گزارش خیلی ترجمه ای است. اگر کار با عنوان ترجمه ارائه نشده لازم است خود محقق کمی در گزارشها وارد شده و قلم و حضورش محسوس تر باشد نه این که صرفاً ترجمه ای عمل شود (دکتر رهنما دانشیار دانشگاه شاهد)

2.         اگر قرار است گزارشی کامل داده شود کمی باید به مبانی فلسفی تأثیر گذار بر کلبرگ تمرکز مجزا و بیشتری شود. مثلاً کلبرگ خیلی متأثیر از کانت است. بنابراین باید اشاره ای و دیدگاه وظیفه گرای کانت داشته باشیم(دکتر رهنما)

3.         در کار نوشتاری و قلمی این گزارش لازم است کمی درباره طبقه بندی و آثار مولف نظریه و به ویژه سیر تحولات دیدگاههای او اشاره شود. این نکته در فهم نظریه سودمند خواهد بود.(دکتر علیزاده استادیار پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی)

4.         به نظر می رسد نظریه کلبرگ ارتباط تنگاتنگی با نظریه عدالت جان رالز دارد لذا توجه به مبانی رالزی در نظریه کلبرگ و نقد آن لازم به نظری می رسد.(دکتر علیزاده)

5.         در جوامع متکثر پسا مدرن، اجماع بر ارزشها بسیار مشکل به نظری می رسد از این رو نظریه کلبرگ به سادگی نمی تواند از این تکثر عبور کرده و نسخه واحد تربیت اخلاقی برای همه بپیچد.(دکتر علیزاده)

6.         توجه به طیف متکثر مخاطبان تربیت اخلاقی و نگاه رنگین کمانی به جایگاه معلم در تربیت اخلاقی لازم به نظر می رسد.(دکتر علیزاده)

7.         در میان متربیان اخلاقی نیز توجه قشر بندی و طیف بندی اقشار نرمال و آسیب دیده لازم و ضروری است. همه مخاطبان تربیت اخلاقی در یک سطح نیستند.(دکتر علیزاده)

بخش دوم: رویکرد تلفیقی

در بخش دوم این نشست خانم دکتر فاطمه وجدانی(استادیار دانشگاه شهید بهشتی)  به ارائه رویکرد تلفیقی در تربیت اخلاقی پرداختند. این رویکرد بوسیله  دارسیا ناروائز ارائه شده است. ناروائز  با تلفیق دیدگاه تربیت اخلاقی سنتی و تربیت اخلاقی عقلانی، و با کمک گرفتن از یافته های علوم شناختی و علوم اعصاب شناختی، الگوی جدیدی از رشد و تربیت منش را تحت عنوان تربیت اخلاقی تلفیقی  ارائه نموده است. در این رویکرد، عمل اخلاقی، تنها حاصل قضاوت اخلاقی نیست؛ بلکه بسیاری از قضاوت ها و تصمیمات اخلاقی (‌و نیز یادگیری های اخلاقی)  شهودی و ضمنی تلقی می شود. لذا ناروائز عمل اخلاقی را حاصل چهار مولفه: حساسیت اخلاقی، قضاوت اخلاقی، انگیزش اخلاقی و مهارت عملی اخلاقی می داند و بر همین اساس برنامه تربیت اخلاقی کامل تری ارئه می دهد.

ریشه ها و مبانی نظری این رویکرد را می توان: نظریه دانش ضمنی، نظریه خبرگی و نظریه سامانه های سه گانه اخلاقی(امنیت، درگیری و تخیل) دانست. از جمله نقاط قوت این الگو می توان به موارد زیر اشاره کرد: توجه به آغاز تربیت اخلاقی از دوران اولیه زندگی، نگاه نسبتا جامع به تربیت و چارچوب  منسجم تر نسبت به سایر رویکردهای تلفیقی، توجه به مبانی روانشناختی( علوم شناختی) و اعصاب شناختی اخلاق، توجه به یادگیری های ضمنی، شهودی و ناخودآگاه( در عین ارزشمند دانستن آموزش های صریح و استدلالی) و توجه به بعد اجتماعی تربیت اخلاقی  نام برد.

مهم ترین نقدهای وارد براین دیدگاه نیز به این شرح است:

1.         برخی از واژگان مانند جلوی پیشانی غلط به کار برده شده است. ترجمه دقیق این واژه پیش پیشانی است نه جلوی پیشانی. (دکتر رهنما)

2.         نقدهای مطرح شده می توانست وسیع تر باشد خیلی اجمالی مطرح شده است.(دکتر رهنما)

3.         در تبیین این دیدگاه به جای چهار مولفه رست می توان دیدگاههای مشابهی مطرح کرد که کامل تر است از جمله بنده در مقدمه کتاب دو جلدی رشد اخلاقی یک مدل شش مولفه ای پیشنهاد داده ام که به گمانم کامل تر است.(دکتر علیزاده)

4.         منشأ ایده سامانه سه گانه(امنیت، درگیری اخلاقی، تخیل)  که ایشان مطرح کرده اند روشن نیست. براساس هیچ تقسیم عقلی ای این سه گانه قابل توجیه نیست. چرا در این موارد خلاصه شده. به هر حال این سه گانه جای نقد و بررسی جدی دارد.

5.         یکی از مسائل مهم در این نظریه، مسأله جبر روانشناختی حاکم بر این دیدگاه است. اگر مسأله عصب شناسی و تأثیرات نورونی و تبعات یادگیری ضمنی و ناخودآگاه آنرا مطرح کنیم ناخواسته در در دام جبر روانشناختی خواهیم افتاد که با مبانی اسلامی ما سازگاری ندارد و از این دام به این راحتی ها خارج نخواهیم شد.(دکتر علیزاده)

بخش سوم: شفاف سازی ارزشها در تربیت اخلاقی

در بخش سوم این نشست خانم دکتر مهین چناری(استادیار دانشگاه قم) به طرح و تحلیل ایده شفاف سازی ارزشها در تربیت اخلاقی پرداختند. رویکرد شفاف سازی ارزش ها مدعی است که  تربیت اخلاقی بخش مهم فعالیت های مدرسه را تشکیل می دهد. این رویکرد توسط لوئیس رتس، مریل هارمین، سیدنی سیمون برای تربیت اخلاقی دانش آموزان در مدارس تدوین شده است. این رویکرد متاثر از دیدگاههای راجرز، دیویی، پیاژه و مکتب اگزیستانسیالیسم است. رویکرد شفاف سازی ارزش ها، به واقع اعتراضی در برابر جامعۀ صنعتی است. رتس و همکارانش مدعی هستند در جامعۀ پیشرفتۀ کنونی افراد در معرض طیف گسترده ای از ارزش های متضاد قرار می گیرند و با توجه به تنوع و آمیختگی ارزش های متضاد، کودکان در انتخاب ارزش ها سردرگم هستند. پیام اصلی رویکرد شفاف سازی ارزش ها، کمک به دانش آموز در فرایند تفکر و کمک به روشن شدن ابهامات آنان در این زمینه است. این رویکرد به محتوای ارزشهای دیگران توجهی ندارد، بلکه با رویکردی فرایندی به ارزش ها می نگرد. به این معنی که، دغدغۀ فرایند ارزشگذاری را دارد و نه دغدغۀ ماهیت خود ارزش ها را. این رویکرد بر انتقال هیچ مجموعۀ خاصی از ارزش ها تاکید ندارد، زیرا معتقد نیست که مجموعه ای  از ارزشهای "مطلقا درست" وجود داشته باشد. از نظر این رویکرد، شفاف سازی ارزش ها مبتنی بر سه فرایند انتخاب کردن، ارج نهادن و عمل کردن است.  بر این اساس، تنها هنگامی که امری دارای معیارهای هفتگانۀ زیر باشد به عنوان ارزش تلقی می گردد. این معیارها عبارتند از: (1) انتخاب آزادانه، (2) از میان گزینه های مختلف، (3) پس از بررسی متفکرانه دربارۀ عواقب هر یک از گزینه ها، (4) ارج نهادن به این انتخاب و رضایتمندی از آن، (5) تمایل به تأیید انتخاب به صورت علنی، (6) انجام کاری با آن انتخاب، (7) به صورت مکرر، در زندگی. نقد های مربوط به این رویکرد را می توان به سه دسته تقسیم نمود. (1) رویکرد شفاف سازی ارزش ها در تربیت اخلاقی عموما به امور بسیار سطحی می پردازد. (2) این رویکرد، تعریف درستی از ارزش ها ارائه نمی دهد. (3) این رویکرد، رویکردی نابسنده است، زیرا ارزشهای اخلاقی را نسبی در نظر می گیرد.

مهم ترین نقدهایی که ناقدان محترم به این دیدگاه مطرح کردند از این قرار بود:

1.         مبانی مطرح شده برای این دیدگاه- که ظاهراً از خود نظریه پردازان هم نیست  و ساخته و پرداخته خانم دکتر چناری است- سازگاری و انسجام با نظریه ندارد. این نظریه یک نظریه تربیت اخلاقی است در حالی که دیویی، و اگزیستانسیالیستها فیلسوفند، پیاژه روانشناس و راجزر یک رواندرمانگر است. خیلی بعید به نظر می رسد سطوح نظریه پردازی این افراد یکسان باشد. اساساً راجرز در مقام نظریه پردازی تربیتی نیست. (دکتر رهنما)

2.         این دیدگاه در واقع معتقد به تبیین و واضح سازی ارزشهاست و به نوعی معتقد است شما به عنوان معلم باید بتوانی بدون جانبداری ارزشها را وضوح بخشی خود متربی می تواند براساس تجربه و اندیشه خودش آنرا بازسازی کند. در این صورت باید مواظب بود که این طور نباشد  که ما  در زمینه ارزشها خوب ساختار شکنی کرده و به هم بریزیم و متربی نتواند درست ارزشها را سرهم کند. خطرات این درهم ریختگی به مراتب بیشتر و خطرناکتر خواهد بود.(دکتر رهنما)

3.         این دیدگاه لازم است به نوع بومی سازی شود و متناسب با جامعه اسلامی ما مطرح شود. در این صورت ابهاماتی جدی پدید خواهد آمد از جمله این که چه کسی باید ارزشها را برای متربی به چالش بکشد، در چه سطحی و برای چه سطحی از مخاطبان و متربیان. اینها نکات مهمی است که باید بدان توجه کرد.(دکتر رهنما)

4.         با دکتر رهنما تا حدودی موافقم که این دیدگاه عمدتاً متمرکز بر نظریه جان دیویی و پیاژه است نه دو دیدگاه دیگر. به هرحال سهم این دو در این رویکرد جدی تر است.(دکتر علیزاده)

5.         آنچه از این رویکرد بر می آید که البته در جایگاه خودش مغتنم است تکنیک های تصمیم گیری اخلاقی است نه تربیت اخلاقی. بنابراین این نظریه یک نظریه تربیتی به معنای دقیق کلمه نیست. (دکتر علیزاده)